Niedyrektywni

Podejście niedyrektywne, autyzm a teoria uczenia się muzyki

Artykuł  Jolanty Gawryłkiewicz: “Gordon, autyzm, edukacja demokratyczna” ukazał się w publikacji poseminaryjnej Międzynarodowego Seminarium Gordonowskiego na UMCS “Język muzyki do osób (nie)tylko z autyzmem”, Lublin 2016 rok.

Edwin Elias Gordon

Edwin Elias Gordon (1927-2015) był wybitnym i wyjątkowym znawcą kilku dziedzin (muzyki, edukacji muzycznej, pedagogiki oraz psychologii muzyki) Amerykaninem o żydowskim pochodzeniu oraz korzeniach rodzinnych umiejscowionych gdzieś w okolicach przedwojennej Polski. Autorka miała możliwość przebywania w towarzystwie prof. Edwina Eliasa Gordona wielokrotnie. Pierwszy raz jako kilkunastoletnia osoba kochająca muzykę, a przez dość trudne edukacyjne doświadczenia kompletnie zahukana i wycofana z życia muzycznego. Kolejno, jako osoba, która nosi pod sercem pierwsze dziecko i wie, że będzie robić wszystko aby dzieło profesora przyniosło jak najwięcej korzyści dzieciom będącym w jej otoczeniu. Pierwsze spotkania odbyły się w ramach seminariów autorskich organizowanych przez Polskie Towarzystwo Edwina E. Gordona. Ostatnią możliwość obcowania z profesorem autorka miała we Włoszech w 2009 roku na finale kursu gordonowskiego organizowanego przez stowarzyszenie AIGAM. Te chwile sprawiły, że poczuła się pełnoprawnym muzykiem i życzy wszystkim dowartościowania się przez tak mądre osoby – mentorów, nauczycieli, którzy uczą używając do tego całej swojej osobowości.

Dlaczego jednakże w stworzonej przez Profesora Teorii znajdziemy tyle treści? Profesor był cenionym badaczem, nauczycielem, autorem, edytorem oraz wykładowcą. Poprzez pracę badawczą przyczynił się do zgłębienia złożoności zdolności muzycznych, audiacji (czyli rozumienia muzyki), teorii uczenia się muzyki, motywów tonalnych i rytmicznych, a także rozwoju muzycznego niemowląt i małych dzieci. Sekwencja wspomnianych tematów prac badawczych oraz poszczególnych okresów zajmowania się muzyką w życiu Profesora jest również nie bez znaczenia.

Przed decyzją o poświęceniu się pracy naukowej w dziedzinie psychologii muzyki Edwin Elias Gordon ukończył Estman School of Music w klasie kontrabasu, ale jeszcze ważniejsze w jego doświadczeniu muzycznym były praktyczne umiejętności, które zdobywał w big bandzie Gene Krupy. Warto podkreślić, że Edwin E. Gordon zanim otrzymał formalne wykształcenie, znakomicie opanował grę na instrumencie jako muzyk w wielu formacjach, m.in. w orkiestrze wojskowej. Tak ukształtowany instrumentalista miał odpowiednią ilość przemyśleń do pracy naukowej, którą podjął w 1958 roku na Uniwersytecie w Iowa, USA.

Od roku 1979 do 1997 Edwin Gordon sprawował funkcję Naukowego Profesora Carl E. Seashore w zakresie Edukacji Muzycznej przy Temple University w Philadelphia, USA, gdzie otrzymał nagrodę uczelnianej Lindback i Tytuł Wspaniałego Nauczyciela. Przed przyjęciem tej posady Edwin Gordon był profesorem muzyki w State University of Buffalo oraz University of Iowa. Aż do swojej śmierci Profesor badał rozwój muzyczny dzieci od urodzenia do osiemnastego miesiąca życia i w kolejnym okresie do trzeciego roku życia. Wyniki tych badań przenosił następnie na grunt stadiów i typów audiacji, rozwijających i ustabilizowanych zdolności oraz rytmu w ruchu i muzyce.

Profesor stworzył kompendium publikacji z zakresu psychologii muzyki, koncentrując się na sekwencji uczenia się muzyki na każdym etapie kształtowania się umiejętności muzycznych. Nigdy wcześniej, ani później nie powstało tak wszechstronne i głębokie w swych treściach dzieło dotyczące edukacji muzycznej. Profesor jest autorem takich publikacji, jak: Sekwencje w uczeniu się muzyki (Learning Sequences in Music: Skill, Content, and Patterns) (Gordon 1999) oraz Teoria uczenia się muzyki dla niemowląt i małych dzieci – wydana przez Wydawnictwo Harmonia z Gdańska (Gordon 2016). Ostatnie dzieło Profesora to: Audiacja wstępna, audiacja i teoria uczenia się muzyki: podręcznik kompleksowej sekwencji uczenia się muzyki, wydanej nakładem G.I.A. Publications – wydawcy wszystkich publikacji Profesora Gordona.

O wszechstronności autora sekwencyjnej teorii uczenia się muzyki świadczy również fakt, iż Profesor był także filozofem edukacji muzycznej, a jego praca odzwierciedla głęboką filozofię wartości muzyki w życiu każdego człowieka:

Muzyka jest unikalna dla ludzi. Tak, jak inne dziedziny sztuki muzyka jest podstawą, tak jak język dla rozwoju człowieka i jego istnienia. Poprzez muzykę dziecko uzyskuje możliwość wglądu w siebie, w innych oraz w życie takie jakim jest. Najważniejsze jednak jest to, iż jest ono bardziej w stanie rozwinąć i podtrzymać własną wyobraźnię. Bez muzyki świat byłby nieciekawy. Ponieważ nie ma dnia aby dziecko nie słyszało, czy też uczestniczyło w muzyce, a zatem jest z korzyścią dla dziecka rozumieć muzykę w takiej mierze, jak potrafi. Jako rezultat, kiedy stanie się starsze, nauczy się doceniać, słuchać i brać udział w muzyce, która jest dla niego dobra. W przypadku takiej kulturalnej świadomości, życie danej osoby będzie miało dla niej więcej znaczenia.(Gordon, 1990, s. 2-3).

Dlaczego szkoły demokratyczne?

Teoria uczenia się muzyki profesora Edwina Gordona ukierunkowała moje myśli w stronę efektywności edukacji. I to nie tylko muzycznej. Z mojej pierwszej klasy podstawowej szkoły muzycznej z trybem ogólnokształcącym, z 20 uczniów, którzy rozpoczynali wspólnie szkołę (Państwowa Szkoła Muzyczna w Bydgoszczy, rocznik 1986), muzykami zostały tylko 4 osoby. Obecnie w moim mieście z dwóch równoległych klas po 24 uczniów do gimnazjum zdaje niewiele ponad 10, a w liceum do matury przystępuje kilka osób. Aby zdać na studia muzyczne nie trzeba mieć ukończonej szkoły muzycznej, natomiast aby wystartować w konkursach instrumentalnych organizowanych przez szkoły muzyczne oraz Centrum Edukacji Artystycznej konieczna jest przynależność do szkoły muzycznej, uznawanej przez Ministra Kultury. Według moich obserwacji większość z tych dzieci które zrezygnowały z edukacji muzycznej, nie chce mieć nic do czynienia z muzyką. Szkolnictwo ogólnokształcące nie jest jednakże dla nich alternatywą, bowiem nie posiada ani środków ani odpowiedniej kadry do prowadzenia profesjonalnej edukacji muzycznej.

Gdzie popełniono błąd?

Dziecko wchodzące w świat szkoły ogólnokształcącej to najczęściej uczeń otwarty na świat, zafascynowany wiedzą, nauką, spragniony przyjaciół, miłości i przygód. Po kilku latach staje się obywatelem, który ma wkrótce wejść na rynek pracy i wykazać się inicjatywą, samodzielnością, twórczą postawą zmierzania się z wymogami rynku pracy oraz odpowiedzialnością za wszystkie decyzje, które podejmie.

Moje własne doświadczenia, jako rodzica, nauczyciela oraz dyrektora szkoły i pracodawcy….

Niepubliczną Szkołę Podstawową Perpetuum Mobile Fundacji Kreatywnej Edukacji założyłam z myślą o wszystkich dzieciach. Podkreślałam, opowiadając rodzicom o szkole, że kwestie społeczne są w szkole kluczowe. Dzieciom towarzyszą przez cały czas mentorzy odpowiedzialni za pomaganie im w sporach, trudnościach, dbający o dobrą atmosferę, która umożliwi dowartościowanie dziecka, wyzwoli jego spontaniczność i twórczość. Wokół szkoły od początku pojawiali się rodzice dzieci mających problemy związane z funkcjonowaniem w grupie w typowym środowisku szkolnym oraz te, które dotknął autyzm. Dzieci z tymi ostatnimi problemami wydawały się najtrudniejsze do włączenia do społeczności szkolnej. Niejednokrotnie pytałam przedstawicieli szkół demokratycznych (bo z założenia Perpetuum Mobile ma być taką szkołą), czy towarzyszenie dzieciom z autyzmem jest możliwe do zrealizowania w atmosferze indywidualizacji i wewnątrzsterowności? Wszyscy odpowiadali mi, że jest to niemożliwe, gdyż terapia behawioralna, którą stosują terapeuci, ze względu na nastawienie się na korygowanie zachowań, wyklucza realizację głównych założeń szkoły demokratycznej. Ponadto przyjęło się, że szkoły demokratyczne są poza systemem oświaty w Polsce i nie mogą liczyć na specjalne dotacje, dzięki którym dziecku z tą dysfunkcją może towarzyszyć w codziennym funkcjonowaniu zatrudniony nauczyciel – cień. To wszystko sprawia, że dzieci mające ogromne trudności w budowaniu relacji społecznych, a nie jak to twierdzą specjaliści związani z terapią behawioralną, zaburzenia zachowania, są często pozbawione możliwości skorzystania z tak wspaniałego, podążającego za dzieckiem modelu szkoły demokratycznej, starającej się czerpać z wzorców edukacji domowej (Kaufman, 2016). Poza dziećmi dotkniętymi autyzmem do naszej szkoły trafiają dzieci, których rodzice szukają spokoju, zrozumienia, a dzieci możliwości swobodnego uczenia się i wsłuchania się w ich potrzeby.

Edukacja domowa – alternatywa dla tradycyjnej szkoły.

Alternatywą dla tradycyjnej szkoły może być też edukacja domowa. Anna Janicka-Galant stworzyła dla swoich dzieci uczących się w edukacji domowej następujące zasady:

  • możecie nie iść do szkoły, ale zróbcie trzy razy tyle w trzy razy krótszym czasie;
  • uczcie się dla siebie, nie dla ocen;
  • jeśli nie lubicie jakiegoś nauczyciela, nie przekładajcie tej niechęci na dziedzinę, której uczy;
  • nie pozwólcie sobie odebrać radości uczenia się;
  • bawcie się nauką i zaglądajcie na dalsze strony w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń, jeśli tylko macie na to ochotę;
  • świat jest całością – nie dajcie sobie wmówić, że jest podzielony na przedmioty;
  • zadawajcie jak najwięcej pytań, róbcie doświadczenia, szukajcie odpowiedzi;
  • czerpcie inspirację ze starożytnych i współczesnych mistrzów;
  • pamiętajcie, że popełnianie błędów to trening, a nie porażka. (Zakrzewscy, 2009, s. 160)

Najbardziej poruszyła mnie w powyższych postulatach sprawa świata, jako całości oraz przyzwolenie na popełnianie porażek. Są to kluczowe elementy, które dobitnie odnajduję w dziele profesora Edwina E. Gordona. Profesor przekonywał, że dziecko, które jedynie wyuczyło się utworu mechanicznie bez audiacji, nie da sobie rady z pomyłką. Kiedy popełni błąd, jego typową reakcją będzie przerwanie gry, próba odpowiedniego ruchu oraz rozpoczęcie wykonania od nowa. Dla dziecka, które wyuczyło się mechanicznie, istnieją “złe” nuty, dla dziecka, które audiuje – odpowiednie rozwiązania. (Gordon, 1997, s. 27)

Szkoła tradycyjna – wady

Do istotnych wad i niedostatków szkoły można zaliczyć to, iż (Zakrzewscy, 2009, s. 73-75):

  1. Celem kształcenia jest przystosowanie uczniów do aktualnych warunków i istniejących struktur społecznych, szkoła kształtuje zachowawczy system wartości i standardów, uczy konformizmu.
  2. Celem nauczania jest przekazywanie uczniom gotowej wiedzy; dziecko rozpoczynające naukę szkolną jest pełne inwencji, ciekawe, a nawet dociekliwe; zadaje oryginalne pytania, jednak już krótki pobyt w szkole powoduje osłabienie zainteresowań i zmianę stosunku dziecka do nauki szkolnej. Szkoła niszczy twórcze usposobienie dzieci, żądając jedynie recepcji niezliczonych paradygmatów i premiując wyłącznie zachowania konformistyczne.
  3. Szkoła skupia się na przekazywaniu wiedzy jałowiej, tzn. wyłącznie oznajmujące i dotyczącej sztucznych sytuacji szkolnych. Jest to wiedza mało implikatywna, nieskłaniająca do formułowania nowych celów poznawczych, a wymagająca jedynie mechanicznego zapamiętywania. Odnosi się tylko do tego, co już wiadomo, pomijając zupełnie to, co dopiero warto byłoby odkryć.
  4. System klasowo-lekcyjny jest hamulcem w rozwoju cywilizacji współczesnej, proponowane treści są podzielone na poszczególne przedmioty nauczania, przez co nie prowokują do łączenia elementów należących do różnych dyscyplin; wciąż dominuje uczenie faktów, wiedza jest zatomizowana i rozproszona.
  5. Szkoły dość łatwo akceptują nowe treści nauczania, znacznie więcej trudności mają natomiast z przyjmowaniem i tworzeniem nowych metod, form, środków dydaktycznych; wciąż dominują metody podające, dominuje transmisyjny i replikacyjny charakter nauczania.
  6. Dokonująca się rewolucja naukowo-techniczna w minimalnym stopniu dotknęła instytucji oświatowych.
  7. Uczniowie są jedynie przedmiotem oddziaływań, ich inicjatywy, pasje, zainteresowania są spychane na dalszy plan.
  8. Zaniedbywane jest rozwijanie sfery emocjonalno-motywacyjnej uczniów, dominuje motywacja instrumentalna i zewnętrzna.
  9. Uczniowie bardzo rzadko mają okazję do zadawania oryginalnych pytań i rozwiązywania problemów twórczych, stawiania hipotez i weryfikowania ich, do podejmowania decyzji i ryzykownych programów działania, dominują problemy zamknięte i pytania o niskim poziomie kognitywnym.
  10. W toku procesu dydaktycznego nie są rozwijane, a nawet są hamowane twórcze procesy psychiczne, myślenie dywergencyjne, myślenie intuicyjne, wyobraźnia oraz takie cechy osobowości, jak otwartość, samodzielność i poczucie własnej wartości; premiowane jest myślenie konwergencyjne i odtwórcze.
  11. W szkołach panuje nadmierna rywalizacja, hamująca aktywność eksploracyjną i prowokująca do szukania najprostszego, szybkiego rozwiązania oraz przewaga ocen zewnętrznych.
  12. Wśród nauczycieli jest stosunkowo mało osób kreatywnych, nauczyciele nie tylko sami w małym stopniu tworzą, ale też niechętnie przyjmują nowości stworzone przez kogoś innego.
  13. Nauczyciele wykazują się słabą orientacją w zdolnościach uczniów, nagradzają poprawne odtwarzanie treści, nie interesują się możliwościami tkwiącymi w dzieciach, nie starają się rozwijać ich potencjału.
  14. Wielu nauczycieli posiada autorytarną osobowość, traktuje uczniów w sposób autorytarny. Z badań Karolczak-Biernackiej wynika, iż 60% nauczycieli szkół podstawowych postawiłoby dobrą ocenę uczniowi mniej zdolnemu, ale zdyscyplinowanemu, usłużnemu, podporządkowującemu się autorytetowi nauczyciela.

Teoria prof. E.E. Gordona w praktyce

W Teorii prof. Gordona znajdziemy wiele słów wzorem filozofów antycznych, którzy podkreślali rolę myślenia w uczeniu się. Autor pojęcia audiacji, czyli rozumienia muzyki, mówił dobitnie, że nie jesteśmy w stanie sztucznie, siłowo nauczyć kogokolwiek myślenia/rozumienia w muzyce. Każdy człowiek może do osiągnięcia stanu rozumienia danego procesu, czy zjawiska dojść sam – ewentualnie z naszą pomocą: facylitatora, mentora czy specjalisty w danym zakresie. (Gawryłkiewicz, Gawryłkiewicz, 2010, s. 5-10)

E.E. Gordon podzielił proces audiacji na dwa etapy: audiacji wstępnej i właściwej. Pierwszy realizujemy w trakcie edukacji przed rozpoczęciem kształcenia formalnego, audiacja właściwa to etap szkolny, sformalizowany. Profesjonalnie przeprowadzony etap kierowania nieustrukturowanego oraz ustrukturowanego na etapie audiacji wstępnej opierający się na różnorodności materiału muzycznego, czerpania przyjemności ze wspólnego prowadzenia zajęć i partycypacji nauczycieli, rodziców i dzieci, pozwoli przygotować dziecko do bardziej świadomego tworzenia muzyki na etapie sformalizowanym. Aby do tego poziomu dojść przechodzimy przez trzy typy audiacji wstępnej: akulturację, imitację i asymilację. (Gordon, 1999, s. 20-30)

Aby uzasadnić przywołanie poniższych typów i stadiów audiacji powołam się na swoje dziesięcioletnie doświadczenie prowadzenia zajęć umuzykalniających. Ucząc kierowania edukacją muzyczną dorosłych zawsze podkreślamy najważniejsze `zasady, bez których nazwanie zajęć “gordonowskimi” nie jest tożsame z realizowaniem założeń Teorii uczenia się muzyki:

  • prowadzący przede wszystkim podąża za dzieckiem za pośrednictwem ruchu, głosu, oddechu;
  • prowadzący wykorzystuje umiejętność improwizacji, by prowadzić dialog z dzieckiem;
  • ponadto wprowadza różnorodny pod względem skal i metrum materiał, rozwijający słownik muzyczny dziecka;
  • nauczyciel buduje relację z dzieckiem poprzez improwizację, naśladowanie aktywności dziecka: muzyka staje się formą komunikacji.

Te założenia można w prosty sposób przełożyć na zasady prowadzenia zajęć osób w każdym wieku, a szczególnie jest to wskazane w sytuacji włączania w działania dzieci z wyzwaniami. Metody niedyrektywne, którymi myślę śmiało możemy nazwać zasady prowadzenia zajęć umuzykalniających wg teorii Edwin E. Gordona można także zastosować w celach terapeutycznych oraz na gruncie, posiłkując się analogią, innych przedmiotów edukacyjnych.

Poniżej przedstawiam typy i stadia audiacji ukazujące rozwój umiejętności muzycznych dziecka, rozwijanych w ramach nieformalnych oddziaływań dorosłego.

Typy i stadia audiacji wstępnej (Gordon, 1997, s. 41):

Akulturacja – Od narodzin do 2-4 roku życia: niewielka świadomość otoczenia u dziecka.

  1. Absorpcja: dziecko słucha i słuchowo gromadzi dźwięki muzyki z otoczenia.
  2. Reakcje przypadkowe: dziecko porusza się i paple w odpowiedzi ale nieadekwatnie do muzycznych dźwięków środowiska.
  3. Reakcje celowe: dziecko stara się odnieść ruch i paplaninę do muzycznych dźwięków środowiska.Imitacja: od 2-4 do 3-5 roku życia: dziecko angażuje się ze świadomością skierowaną przede wszystkim na otoczenie.
  4. Pozbywanie się egocentryzmu: dziecko rozpoznaje, że ruchy i paplanina nie pasują do muzyki z otoczenia.
  5. Przełamanie kodu: dziecko naśladuje z pewną dokładnością dźwięki muzyki z otoczenia zwłaszcza motywy tonalne i rytmiczne.Asymilacja: od 3-5 do 4-6 roku życia: dziecko angażuje się ze świadomością skierowaną na siebie.
  6. Samoobserwacja: dziecko widzi brak koordynacji pomiędzy śpiewem, a oddychaniem i pomiędzy śpiewnym recytowaniem, a ruchem mięśni i oddychaniem.
  7. Koordynacja: dziecko koordynuje śpiewanie i recytowanie z oddychaniem i ruchem.

Po audiacji wstępnej następuje audiacja właściwa, której nadrzędnym celem jest tworzenie nieznanej muzyki i improwizacji. Dla osób działających na gruncie edukacji w jej różnych wymiarach, uczących różnych przedmiotów niezwykle inspirująca może być sama kolejność poniższych aktywności. Jednakże wejście w edukację formalną bez wcześniejszego zbudowania relacji z podmiotem działań edukacyjnych, bez umiejętności asymilacyjnych: płynnego wypowiadania się (np. muzycznego, rozbudzenia zainteresowania tematyką wydaje się nie być zbudowana na solidnych fundamentach, które przyczynią się do trwałości muzycznych aktywności, ale też osiągnięcia biegłości i lekkości operowania umiejętnością w danym temacie.

Typy audiacji (Gawryłkiewicz, Gawryłkiewicz, 2010, s. 5-10)

Typ 1. Słuchanie znanej lub nieznanej muzyki.

Przez słuchanie znanych i nieznanych motywów analizujemy muzykę, uprzednio łącząc motywy oraz frazy, i nadajemy jej muzycznego znaczenia, podobnie jak w mowie, wnioskując z pojedynczych słów sens wypowiedzi.

Typ 2. Czytanie znanej lub nieznanej muzyki.

Audiacja notacyjna ma sens tylko wtedy, gdy towarzyszy jej rozumienie czytanego materiału muzycznego, czyli analiza najczęściej dokonana jeszcze przed percepcją słowną.

Typ 3. Zapisywanie pod dyktando znanej lub nieznanej muzyki.

Tu również mamy do czynienia z audiacją notacyjną, proces ma jednak odwrotny przebieg: najpierw audiujemy, co usłyszeliśmy, nadajemy znaczenia odebranemu słuchowo materiałowi, i dopiero zapisujemy notacyjnie komunikat.

Typ 4. Odtwarzanie i wykonywanie znanej muzyki z pamięci.

Typ 5. Odtwarzanie i zapisywanie znanej muzyki z pamięci.

Powyższe typy dotyczą wykonywania muzyki: wokalnie lub instrumentalnie, lub notacyjnie, którą odtwarzamy w umyśle, po uprzednim przeanalizowaniu i nadaniu jej znaczenia.

Typ 6. Tworzenie nieznanej muzyki i improwizowanie podczas jej wykonywania lub w ciszy.

Typ 7. Tworzenie nieznanej muzyki i improwizowanie podczas czytania.

Typ 8. Tworzenie nieznanej muzyki i improwizowanie podczas pisania.

Programy niedyrektywne

Programy niedyrektywne dla osób ze spektrum autyzmu, szkoły demokratyczne, czy założenia edukacji domowej oraz gordonowska edukacja muzyczna posiadają wspólny mianownik: podążanie za dzieckiem. To podejście zakłada przede wszystkim obserwację dziecka, diagnozowanie jego potrzeb, dostosowywanie programu uczenia do możliwości i zainteresowań odbiorcy. Rozumienie sekwencji etapów zdobywania kolejnych umiejętności i pogłębiania świadomości jest niesamowicie istotna w procesie uczenia, który ma przynieść głęboki fundament pod kolejne umiejętności wprowadzane na kolejnych etapach. Niezwykle ważna jest tu również postawa nauczyciela, który uczy się od dziecka jego spontaniczności. Jest otwarty na dziecko, ekspresyjnie używa całego swojego ciała celebrując budowanie relacji, doceniając postępy i motywację dziecka. Dzięki takim zabiegom dziecko pozostaje docenione, zmotywowane i chętne do dalszego zgłębiania świata czy budowania relacji społecznych.

Program niedyrektywny dotyczący uspołeczniania posiada cztery filary:

  • kontakt wzrokowy i komunikacja werbalna: interaktywny kontakt wzrokowy wzajemna ekspresja;
  • porozumienie się: słownictwo, długość zdań, umiejętność prowadzenia rozmowy;
  • czas skupienia na interakcji: czas trwania interakcji, częstotliwość, interakcje z rówieśnikami;
  • elastyczność: sztywność i kontrola, elastyczność i spontaniczność.

Elastyczność w programie niedyrektywnym jest tym, czym improwizacja w audiacji właściwej. Dopasowywanie się do zmieniającego uwarunkowania występującego w naszym otoczeniu, radzenie sobie z wyzwaniami (nie problemami), podejmowanie odpowiedzialnych decyzji, to najważniejsze umiejętności, które pomagają funkcjonować w dzisiejszym świecie. Aby je posiąść dzieci z autyzmem wkraczają w świat osób normatywnych wcześniej opanowując filar elastyczności. Muzycy improwizują włączając się w zespołowe wykonania, komponując lub ucząc coraz to różnorodniejsze pod względem poziomu grupy, a dziecko w szkole demokratycznej bądź w edukacji domowej rozwija się w każdym aspekcie, twórczo podchodząc do zagadnień wiedzy, czy podejmując odpowiedzialne decyzje na rynku pracy, realizując się w tym, co faktycznie sprawia mu satysfakcję.

Obiektywną miarą może tu być wewnętrzna motywacja i zadowolenie dziecka, nauczyciela, rodzica, albo np. wyniki w nauce, które jednakowoż nie są celem samym w sobie. Bo przecież chodzi nam o wszechstronny rozwój a nie krótkotrwałe osiągnięcia.

Dzieci nauczane domowo osiągają znakomite wyniki w nauce. Badanie Homeschool Progress Report 2009: Homeschool Academic Achevement and Demographics, potwierdzające osiągnięcia amerykańskich dzieci kształconych w domu, przeprowadzone zostało przez dr. Briana Raya na dzieciach z 50 stanów Ameryki. Badanie dowiodło, że przeciętny amerykański uczeń z definicji plasuje się w 50 percentylu, gdy chodzi o czytanie, znajomość języka ojczystego, matematykę oraz wiedzę ścisłą i humanistyczną. Jeśli chodzi o przeciętne dziecko nauczane domowo plasuje się w okolicach 89 percentyla w czytaniu (a więc w grupie najlepszych 12 procent amerykańskich uczniów kształconych we wszystkich formach), 84 percentyla w znajomości języka, 84 percentyla w znajomości matematyki, 86 w naukach ścisłych i 84 w naukach humanistycznych.

Niestety nie znalazłam wyników takowych badań dotyczących Polski. Natomiast wydaje się być zasadne, przy tak ograniczonych obecnie funduszach polskich na edukację, wzorowanie się na założeniach metod niedyrektywnych, edukacji domowej oraz teorii uczenia się muzyki dla osiągnięcia wysokiej efektywności działań.

Bibliografia

Gawryłkiewicz, J., Gawryłkiewicz, M. (2010). Wstęp do improwizacji. Kraków: Wydawnictwo Impuls.

Gordon, E.E. (1990) A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago: GIA Publications.

Gordon, E.E. (1997) Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci. Kraków: Wydawnictwo “Zamiast Korepetycji”

Gordon, E.E. (1999). Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość i motywy. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP

Gordon, E.E. (2016). Teoria uczenia się muzyki. Niemowlęta i małe dzieci. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Kaufman,  R.K. Autyzm, przełom w podejściu. [Wydawnictwo nie określiło Miasta]: Wydawnictwo Vivante, 2016 rok.

Zakrzewscy, M. i P. (red.). (2009). Edukacja domowa w Polsce. Teoria i praktyka. Warszawa: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”.

http://www.hslda.org/docs/study/ray2009/2009_ray_studyfinal.pdf